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Esperienza di un corso universitario

Ernesto Nathan Rogers, L’Utopia della realtà, (1966).

Con questo volume, sul corso universitario che ne è l’occasione, non ho certo la pretesa di formulare un programma per le Facoltà di architettura italiane. Mi sono limitato a raccontare la mia esperienza e quella di coloro che hanno collaborato con me.

Si riscontrerà nell’uso di alcuni concetti, e perfino nei vocaboli necessari alla comunicazione, una certa differenza tra i vari autori e di questi con me: una volta dato l’orientamento, come mi compete, ho lasciato a ciascuno molta libertà, affinché ogni individuo potesse esplicarsi congenialmente.

Al lettore attento è tuttavia possibile formarsi un’idea del denominatore comune.

Questo libro, che presento con i miei assistenti (e ringrazio in particolare l’architetto Canella, redattore di tutto il volume; gli architetti Aulenti e Mantero, revisori della parte preparata dagli studenti), è quasi una confessione pubblica dei miei atti. Perciò implica sincerità e provoca in me un certo tremore per dover esibire il carico interiore di passione che mi fa agire nell’insegnamento e per la consapevolezza di eventuali errori nell’indirizzo scelto.

Se avessi assunto un atteggiamento conformistico «passivo» avrei commesso un peccato «veniale» (non fare ciò che è comandato) che incontrerebbe l’avallo di una società pronta a perdonare, in quanto essa incoraggia la tiepidezza; ma l’aver osato essere «eterodossi» rischia un netto rifiuto, come se fosse una deliberata sfida ai sistemi in uso, specchio del costume codificato della maggioranza. Ebbene, il mio corso non è una sfida né una soperchieria, ma il tentativo di trasformare le strutture nella loro piú profonda essenza sia nel campo morale e politico, sia in quello didattico e pedagogico con il quale più propriamente esse si manifestano nell’ambito della scuola.

La premessa concettuale di questa impostazione consiste nel chiarire le mie convinzioni generali sul compito di una Facoltà di Architettura.

Prima di tutto è necessario inquadrare questo organismo particolare nel tutto dell’attività universitaria e far si che esso vi partecipi forgiando gli strumenti più appropriati per volgerla verso le finalità più elevate.

L’Università deve espletare, in ogni disciplina (e nell’insieme di quelle discipline costituenti una particolare accentuazione dello scibile), le attività che servono alla vita, ma che trovano la loro sede piú idonea, e pertanto piú qualificata, imprescindibile, nell’ambito delle istituzioni scolastiche.

L’Università dovrebbe essere la parte più spregiudicata della vita, libera da quei compromessi d’ordine pratico e contingente che appesantiscono l’esplicazione (e, perfino, la formulazione) dei programmi di una società in divenire.

Cosí si dovrebbe poter fare eccezione da certi limiti d’ordine economico o dai regolamenti e perfino da certe leggi in atto per far proposte concrete, cioè non velleitarie, anche se non immediatamente traducibili nella realtà di fatto; tale impostazione dovrebbe contenere la possibilità di sviluppo quando mutino le restrizioni contingenti.

Non v’è motivo perché una Scuola d’architettura non si ponga a livello di altre istituzioni di studio basate soprattutto sulla ricerca disinteressata e, prima di tutto, perché non agisca come propulsore critico delle esperienze presenti, onde rivolgersi a produrre cultura piú che oggetti già catalogati e consacrati dall’esperienza pratica. In modo simile si pone una scuola di antropologia, di biologia, di chimica o di fisica, dalle quali emanano nuovi indirizzi per allargare la conoscenza ed estendere gli orizzonti della vita.

Si sa che simili scelte pedagogiche comportano il pericolo che i giovani se ne impossessino superficialmente e finiscano per portare lo slancio vitale oltre l’utopia confondendola col sogno irrazionale, con la chimera e, nel caso specifico, diventino architetti di «castelli in aria» invece che costruttori di un nuovo ambiente per uomini rinnovati. Perciò il mio corso è fondato sullo slogan concettuale della «utopia della realtà », dove l’associazione inscindibile dei due sostantivi mira a stabilire la sintesi dialettica di due termini che, considerati isolatamente, resterebbero insanabilmente antinomici.

Non posso affermare che tra i numerosi allievi costituenti la classe non ve ne siano alcuni i quali, malgrado il continuo suggerimento e il consapevole controllo del corpo docente, non siano caduti negli errori opposti. Ma le prove date dai migliori con le capacità di compiere un lavoro unitario, e il beneficio ricevuto, anche dai meno versati, nel liberarsi, in parte, di preconcetti e di assurdi schematismi, mi hanno incoraggiato a proseguire nell’esperienza. Naturalmente occorrono, in ogni caso, dei continui ritocchi per eliminare scorie e rendere il sistema assimilabile e piú equilibratamente positivo.

Ad esempio, bisogna alterare í tempi fra la ricerca conoscitiva e teorica e quella più propria, consistente nel progetto, a vantaggio di quest’ ultima la quale, in un corso di Elementi di composizione, deve rappresentare il «telos» intenzionale di ogni sforzo; bisogna rendere coscienti i giovani del principio, ovvio, ma non sentito con sufficiente chiarezza, che non è architetto chi si arresta alle soglie del processo compositivo; chi crede che il reperimento e l’approfondimento dei dati, pur essendo condizione necessaria della nostra professione, diventi sufficiente, mentre esso è valido soltanto, quando sia tradotto nelle forme reali dell’opera architettonica, leggibili nel progetto stesso.

Bisogna capire, inoltre, che i due momenti della ricerca non possono essere scissi e parzializzati poiché appartengono, in modo essenziale e unitario, al processo genetico e finalistico del fenomeno architettonico.

L’ovvietà di quanto ho espresso ora, essendo stata distorta, negli anni precedenti, da un insegnamento praticistico rivolto a costruire dei futuri mestieranti, rotti a qualsiasi adattamento della clientela privata o della pubblica burocrazia, ha determinato una reazione nei giovani piú coscienti; essi hanno capito che quel metodo era moralmente sbagliato, ma non si sono resi conto che il rifiuto ad esso implicava una componente di azione positiva per stabilire i termini del processo architettonico nella sua totalità: se considerare il disegno come fine invece che come mezzo era assurdo, non si doveva cadere in una posizione meramente nominalistica e rigettare il disegno stesso nella sua accezione piú profonda (che può essere espressa con mezzi nuovi), inerente al comunicare i contenuti come forme tangibili.

Bisogna che il significato di «disegno» (e perciò anche l’interpretazione pedagogica e pratica che ne deriva) non sia soltanto la rappresentazione descrittiva di un oggetto per via di simboli, ma torni al suo antico valore semantico che oggi si riassume nel vocabolo inglese «design» (contrapposto a «drawing») il quale contiene, nei simboli stessi, il concetto di pensiero, intenzione concreta, progetto di un oggetto, precisazione delle sue forme.

Questo compito dell’architetto come tale (come responsabile creatore di forme) non è mutato da Palladio a Gropius, ché l’uno e l’altro sarebbero soltanto dei teorici se non potessimo valutare la loro personalità di architetti nella testimonianza della Rotonda o nell’edificio del Bauhaus, dove i principi espressi con le parole sono, in parte, fedelmente tradotti e, in parte, perfino interpretati, con piena libertà, nelle opere tridimensionali.

La debole struttura dei due anni preparatori, dovuta fino all’anno scorso all’impostazione e allo sviluppo della propedeutica, obbliga, nel terz’anno, nel quale si svolge il corso di Elementi di composizione, a un’ampia operazione di chiarificazione, d’integrazione e di supplenza perfino per quanto riguarda gli Elementi di architettura, cioè le prime acquisizioni teoriche e pratiche del fenomeno architettonico nelle sue generalità e nelle diverse parti di cui è costituito. Ciò ci ha obbligato a spendere un periodo troppo lungo del calendario scolastico per far ricerche in campi che avrebbero dovuto già essere stati approfonditi. Ma, con sorpresa, il mio pessimismo sulle possibilità di un risultato soddisfacente, mentre si trovava in opposizione col diffuso ottimismo dei miei assistenti (che continuai a spronare affinché spronassero gli studenti), fini col dar loro ragione alla prova conclusiva dei fatti.

Ciò mi induce ad aprire una parentesi su alcune considerazioni che mi sembrano fondamentali per poter intendere le condizioni di una cultura deficitaria e per trovare gli strumenti pedagogici adatti non solo a colmare ma anche ad alzare il livello delle capacità.

Per quanto possa sembrare fuori di proposito, mi viene in mente qui un fatto che, per esempio, appare molto chiaro nell’appassionato libro di Franz Fanon «I dannati della terra»: i popoli sottosviluppati possono raggiungere le quote di quelli più evoluti senza percorrere tutte le tappe attraverso le quali questi hanno dovuto passare lungo una faticosa elaborazione di secoli. Naturalmente, questo tipo di progresso rimane in parte fragile ed instabile perché poggia su basi non consolidate, anche se esso consente ulteriori avanzamenti.

Cosi è dei nostri studenti, i quali, pur non avendo avuto i crismi di un insegnamento sistematico, messi di fronte a dover risolvere vaste problematiche, hanno saputo trovare i mezzi particolari per esprimere la propria interiorità con sorprendente chiarezza. La guida che ho cercato di dar loro, invece di poggiare su acquisizioni tecnologiche razionalizzate, è stata per Io più di carattere psicologico con l’infondere la curiosità, l’interesse e l’entusiasmo. Pertanto, ho voluto mettermi di fronte alle loro proposte (e a quelle degli assistenti) escludendo il piú possibile ogni preconcetto intellettualistico o moralistico o di immediata verifica pratica. Li ho aiutati a percepire il « telos » delle loro operazioni, sforzandomi a mia volta di percepirlo e caricandomi di fiducia crescente per quanto concerneva la validità dei risultati.

Non vorrei affermare di aver vissuto tranquillamente o di aver trascorso i miei sonni su comodi guanciali, ma che cosa si può sperare di acquistare se non si paga di persona? E quale maggior soddisfazione della speranza di non aver sperperato le energie?

Uno degli ostacoli piú ardui da superare è rappresentato dalle violente antinomie insite nell’attuale processo costitutivo del fenomeno architettonico. È già difficile rendersene conto avendo vissuto personalmente l’esperienza, ma è ancora piú arduo comunicare i nostri dubbi ai giovani i quali non sono ancora abbastanza preparati perché li si carichi anche delle nostre preoccupazioni.

Quali sono i rapporti tra metodo e tipologia?

Come si fa a stabilire tra questi poli, tendenzialmente antinomici, l’espressione di una concretezza comune o, per lo meno, dato il grado di maturità degli allievi, una forma espressiva nei limiti della loro personalità?

Ho fatto intendere che nel momento attuale, svolgendo dialetticamente le premesse del Movimento Moderno, per virtù del quale il concetto di stile è stato liberato da ogni schematismo aprioristico, le forme sono il risultato della ricerca metodologica, aperta ad ogni avventura scientifica e figurale. L’operazione artistica, lungi dall’essere bandita o semplicemente confinata ai puri dati della ragione (o, peggio, dei suggerimenti nozionistici), riceve impulso ed alimento dalle qualità percettive, le quali, pur non avendo sufficiente possibilità di giudicare la visione, le conferiscono la necessaria carica intenzionale. Non v’è piú una regola omologata nei codici, ma rimane l’ordine interno ad ogni oggetto, per cui la sua validità si può sempre verificare «a posteriori» come coerenza nell’ambito di una sostanza formale per se stessa unitaria e intelligibile.

Cosi la profonda scoperta, dovuta all’inserimento della ricerca metodologica nel processo della forma, ha trasformato l’essenza stessa della teoretica e della pratica tradizionali che, pur mutevoli e ricchissime, erano basate sulla credenza di alcuni fondamenti sui quali si esercitava il gioco delle variazioni.

Tale concetto è, ormai, per cosi dire, nel sangue dei giovani; perciò essi sono congenialmente maturi ad intenderne il significato. Perciò è possibile farli partecipare, con immediatezza, in senso critico, all’evoluzione storica dell’architettura, al di là delle catalogazioni accademiche: individuare i fenomeni nella loro essenzialità; rintracciare la comune radice semantica di molti «stili», in apparenza assai diversi se ci si arresta alla pura visibilità, e riconoscere, invece, che derivano da un’operazione mentale simile quando ci si accosti ad essi con spirito di osservazione piú penetrante. Si può, insomma, fare intendere che, dall’elemento primario al piú complesso organismo, la storia dell’architettura, almeno nell’ambito della nostra cultura, rivela una persistenza secolare di un pensiero e di un’azione anche se si trasforma nelle sue manifestazioni formali, sospinta da motivazioni assai diverse, materializzate dalla più fervida fantasia.

La conquista della libertà richiede una profonda immersione nella storia affinché si trovi «in imis» la causale di ogni momento e la sua rappresentazione effettuale nei fenomeni architettonici che ci restano per documentarla.

Il gradiente di ogni azione si trova nell’uomo perché in lui la causa e l’effetto si identificano, mentre egli evolve, insieme, le sue qualità di soggetto e oggetto della storia.

Cosí, conoscere il passato significa conoscere l’uomo in quei valori che via via ha acquistato e che sono continuamente interrelati con il suo operare: ogni individuo può trovare una parte di sé, allo stato bruto, nell’uomo di Neanderthal; oppure amplificato, fino alle dimensioni di un demiurgo, in un Leonardo o in un Le Corbusier, ma sempre ricuperabile potenzialmente in una parte di se stesso.

Cosí, la cultura diventa esperienza attiva e attivizzante e può giovare a ciascuno che compia lo sforzo di immedesimazione per aggiungervi quel tanto che gli è possibile, onde cementare l’opera monumentale della società che, in ogni periodo storico, è un punto nodale del tempo nello spazio.

I giovani sono sensibili nel partecipare all’ampia visione del processo e se ne sentono spronati per proseguire la fatica nei secoli. Più comunicate loro la persuasione che il passato si continua in essi, piú sentiranno orgoglio e responsabilità nel preparare un futuro per il quale l’oggi stia per diventare un passato degno di trasformarsi in memoria costruttiva: purché le operazioni che essi compiono siano solidamente fondate su una realtà storica carica di germi fecondi.

Il sentore di muffa, il sospetto di accademismo mummificato scompaiono per dar luogo alla convinta fiducia di appartenere produttivamente alla storia nel suo continuo riproporsi.

Il passato si attualizza e diventa integrativo dell’azione che si sta per intraprendere; perfino i contemporanei, considerati criticamente (anche negli aspetti deteriori) sono elemento indispensabile della nostra formazione.

Naturalmente questa conoscenza allargata si offre come un campo da arare se si demitizzano gli ostacoli di alcune figure, assunte ad «idola» – tra cui l’assurda concezione magica dell’architetto -: occorre che la misura delle cose sia alla nostra portata, e anzi che tutto ci riporti entro il vivo della materia che trattiamo e s’indirizzi alla sintesi architettonica.

L’architettura è più importante dell’architetto e, pertanto, non v’è architettura valida che non possa essere commisurata nella sua finalità con l’uso che ne faranno gli uomini.

Mi è capitato più di una volta di esaminare progetti che, pur essendo il risultato di serie considerazioni teoriche espresse con forme ben congegnate, cadevano non appena si disegnava sulla pianta o accanto all’alzato la misura dell’uomo. È strano come questo senso dell’uomo sia troppo spesso assente proprio in quegli studenti maggiormente impegnati negli interessi sociali e politici: molti di essi finiscono per accontentarsi di costruire complesse strutture logiche senza preoccuparsi di far fluire nelle medesime l’energia sanguigna indispensabile alla vitalità. Forse capita a loro come a certi eroi della fede politica, i quali presi dalla passione per un’umanità idealizzata, hanno finito per mettere in disparte la simpatia per gli uomini veri che li circondavano. Si può rendere edotti gli studenti piú sensibili che la concezione del passato non è né una serie di periodi concatenati, guidati da una logica meccanica né, all’opposto, un’esplosione di eventi fantasiosi, forieri di ogni impensabile capriccio. Basta spiegare come i vitali fenomeni della storia sono stabiliti dal movimento tra continuità e crisi: i termini del processo mutano ma è rimasto costante, per secoli, il modo spirituale di produrre gli oggetti dell’architettura, anche se i prodotti sono risultati tanto diversi. In questi tempi, la grande rottura del sistema creativo e critico dell’architettura è dovuta proprio alla consapevolezza della metodologia: da qui il percorso si svolge secondo una continua, indeterminata problematica dove si pone la soluzione formale di ,ogni oggetto nella particolare luce che viene scoperta e suggerita, di volta in volta, dall’approfondimento dei dati, sorti dalle peculiari caratteristiche atte a descriverlo.

Perciò ogni oggetto è singolare, specifico in sé ma atipico per quanto concerne la possibilità di riportarlo in ogni caso che si discosti dal suo proprio. Più che di «tipologia» che costituisce una serie di «a priori» e tende a recuperare forme esemplari — quale modello essenziale e normativo — è piú consono con l’indirizzo metodologico parlare di «morfologia» che studia le forme appropriate e la loro modificazione, tanto nella costituzione di un elemento singolo e particolare, quanto nella composizione di molti elementi atti a creare un organismo.

Eppure, con l’introduzione del sistema metodologico, la società moderna non può rinunciare

ad aspirare all’archetipo che rappresenta un momento particolarmente felice della continua ricerca, un momento dove i diversi termini del processo morfologico, tecnico, espressivo, convergono armonicamente onde servire per la ripetizione di questi temi che, per condizionamenti analoghi, fisici ed estetici, possono essere finalizzati verso un’evoluzione di termini cosi assomiglianti da potersi considerare identica.

Tutto ciò si trova in un equilibrio di ragionamento assai precario e richiede distinzioni tanto sottili da porre altrettante difficoltà al docente per comunicare le proprie scelte quante se ne pongono al discente per intenderle e fare le sue.

Va constatato, per ora, – almeno per quanto riguarda il mio corso, – che l’impostazione pedagogica, pur allineandosi con l’evoluzione filosofica più attuale, che fa perno sull’individuo quale centro di valori tratti dall’universale e ad esso lo restituisce, trova le difficoltà comuni al resto della vita moderna: come avviene nella politica, intesa sociologicamente, anche nella pedagogia architettonica ci si trova di fronte al problema, volendo essere democratici, come fermamente voglio, del continuo pericolo: accettare un individuo alienato dal contesto degli altri o, all’opposto, di accettare la massa che aliena l’individuo.

A causa del principio metodologico, il fenomeno architettonico rischia, infatti, e non solo nella scuola, di finire in ricerche morfologiche troppo particolari perché sia possibile impostare e risolvere un progetto — per quanto buono — al fine che esso acquisti il suo valore didascalico utile a trasformarsi in archetipo. Si vedrà che nella libera scelta loro offerta tra il far proposte nell’ordine dell’«utopia della realtà» o nella piú comune «realtà della contingenza», i migliori hanno osato scegliere la prima più difficile alternativa. Ma probabilmente l’utopia a volte rasenta la chimera perché non è dimostrata con sufficienti prove, affinché se ne possa percepire la realizzazione concreta nel domani, mentre la realtà non si esprime con sufficiente rigore per dare all’oggi una visione personale se pure oggettiva.

Mi sia lecito sperare che entro questi estremi lembi negativi vi sia almeno la testimonianza dello sforzo, compiuto da tutti, per contribuire alla libertà della cultura.